Une école inclusive pour tous les enfants qu’ils soient handicapés ou pas, grands ou petits, quelles que soient leurs histoires personnelles.

 Une école inclusive afin que chacun vive à l’Ecole des grands et des petits bonheurs, des bons et parfois de moins bons souvenirs, en bref que chacun s’approprie les bons outils pour aller vers l’âge adulte.

Nous savons tous que le développement de chaque enfant et adolescent c’est à dire la construction d’une régulation des émotions efficace, d’une estime de soi correcte et d’une construction harmonieuse des compétences premières est pour une grande part dépendant de ses conditions de vie et d’apprentissages

Le respect de ses besoins fondamentaux est le socle sur lequel devraient s’appuyer tous les choix organisationnels techniques et humains qui définissent les contraintes dans lesquels il doit apprendre. L’ergonomie est une science humaine qui s’appuie sur les besoins des individus pour trouver le plus juste compromis avec les contraintes contextuelles afin d’assurer une bonne santé tant de l’entreprise elle-même que des opérateurs.

L’analyse des situations de travail des élèves force le constat que plusieurs éléments contextuels comme la complexité de la langue ou l’âge d’entrée en scolarité obligatoire freinent chez certains l’acquisition de compétences langagières. Ces difficultés d’apprentissage sont souvent à tort associées à des troubles d’apprentissages comme la dyslexie. Pourquoi n’attendons-nous pas qu’ils aient grandi avant de savoir lire et écrire ?

Certes, les compétences langagières souffrent de la complexité de la langue française dans laquelle un phonème peut correspondre à plusieurs graphèmes. Prenons pour exemple les langues anglaise et italienne : en anglais on note 40 phonèmes pour 1120 graphèmes alors qu’en italien il y a 25 phonèmes pour 33 graphèmes. Il serait pertinent de faire un lien entre ces données et le fait qu’il y a 2 à 3 fois plus de dyslexiques en Angleterre qu’en Italie

 L'âge d’entrée dans les apprentissages scolaires devrait être également envisagé comme un déterminant possible des troubles de l’apprentissage.  Quelques données le confirment :

• Les compétences en lecture d’enfants qui ont appris à lire à 5 ans sont significativement moins bonnes par rapport à celles d’enfants qui ont appris à lire à 7 ans (Nouvelle Zélande)
• Au Québec (INESSS), les diagnostics de TDAH sont plus fréquents chez les enfants nés en été — au cours des mois de juin, de juillet et d’août — et qui ont fait leur entrée à l’école à un âge plus précoce que leurs camarades de classe.  

Parlons maintenant des causes possibles liées aux caractéristiques biologiques de chaque élève. Elles sont les mêmes pour Tous donc plus aisées à prendre en compte pour faire des choix de temps, d’espaces, de moments pour apprendre, de pratiques pédagogiques, de supports didactiques etc. Le respect des besoins fondamentaux de chaque élève devrait être le socle de la culture commune de tous ceux qui participent à la définition des conditions de vie et de travail des élèves 

Par exemple, nous savons tous que la vitesse de développement de l’enfant est personnelle…car l’enfant est tout simplement un individu qui peut être

• prématuré
• né en fin d’année
• avoir évolué dans une instabilité affective
• et sûrement beaucoup d’autres raisons qui expliquent « la merveille de singularités » qui le définit (Albert Jacquard)

Cette singularité explique que tous les enfants n’ont pas construit au même âge les clefs pour être élèves. Alors qu’est-ce qui justifie que l’Ecole soit aussi normative, elle qui n’inclue sur les bons rails que les élèves qui sont dans la norme ou met en place des dispositifs coûteux pour ramener les autres sur le bon chemin. Être dans une démarche préventive plutôt que d’être dans une perspective curative serait, à n’en pas douter, plus efficace

Connaître l’enfant pour comprendre l’élève c’est se demander quelles capacités l’élève doit avoir construites pour rentrer dans la lecture, l’écriture et les opérations mathématiques premières ?

• Être latéralisé et avoir construit le concept d’espace
• Être en capacité de discriminer des sons, avoir développé son ouïe
• Avoir développé ses réflexes cérébraux attentionnels (Les écrans surexcitent le système bottom-up et ne permettent pas de développer le système top-down, pourtant précieux pour les apprentissages scolaires. C’est précisément le système top-down qu’il faut aider à développer)  

Au-delà du respect de sa vitesse de développement, quels besoins le jeune doit satisfaire pour qu’il puisse faire son travail d’élève ?

• Dans le cadre de la prise en compte des besoins biologiques sensu stricto nous sommes attentifs aux respects des besoins alimentaires. Nous avons, dans plusieurs établissements de la maternelle au lycée, mis en place des petits déjeuners complets avant d’entrer en classe ou en cours. Le cerveau a besoin de nutriments pour pouvoir comprendre !
• Parmi ces besoins premiers, nous avons convaincu de nombreuses équipes de faire en sorte que l’emploi du temps soit un dispositif pédagogique efficace c’est-à-dire qu’il aide les élèves à rester dans les tâches d’apprentissage. La récréation à la carte améliore de façon visible le travail des élèves et évidement celui des enseignants. L’accueil direct dans les classes plutôt que de contraindre les élèves à rester dans des espaces bruyants et inconfortables avant les cours ou la classe a également amélioré de façon sensible le bruit dans les établissements et la disponibilité au travail de tous.
• Émotion et apprentissage sont indissociables. Alors quels dispositifs mettre en place pour que les élèves restent confiants dans leur capacité à réussir leur scolarité ? Je donne un seul exemple de dispositif mis en place et qui permet à tous les élèves de prendre la parole et donc d’avancer dans leurs réflexions : les rituels de prise de parole qui imposent aux élèves et surtout à ceux qui trouvent très vite la réponse à la question posée d’attendre que ceux qui sont plus lents dans le traitement de l’information, trouvent eux aussi la réponse.
• Enfin la nécessité de temps calmes et non contraints s’impose s’il est souhaité que les élèves puissent travailler toute une longue journée. Dans de nombreux établissements, nous avons mis en place la pause définie comme un instant où le cerveau de l’élève reçoit le moins de stimuli possible (pas de bruit, pas de déplacement, pas de parole échangée avec les autres, une posture relâchée sur la table) et nous avons démontré que ce dispositif dont la durée peut aller de 15 minutes en élémentaire à 2 minutes au collège et au lycée,  améliore significativement la disponibilité des élèves après 45 minutes de cours par rapport à la situation où, en début de cours, ils n’ont pas fait de pause.

Alors, comment aménager leurs contextes de vie dans les établissements scolaires ?

L’approche ergonomique des conditions de vie et de travail en établissements scolaires nous conduit à énumérer des dispositifs nécessaires et indispensables pour une école réellement inclusive :

• Respect des besoins de sommeil diurne.  Un enfant peut encore avoir besoin de dormir durant la pause méridienne alors qu’au regard d’une norme qui oublie le respect de l’enfant -chacun grandissant à sa propre vitesse-   la sieste n’est plus proposée à des enfants qui en auraient encore besoin. Cette position est d’autant plus dramatique que certains troubles comme les troubles attentionnels sont souvent liés à des problèmes de sommeil malade.
• Respect des besoins de sommeil nocturne. Certes les parents sont très concernés par ce moment de vie de leur enfant. Mais que fait-on quand on les accueille le matin dans une école maternelle ? A-t-il la possibilité de finir sa nuit de sommeil? Besoin encore plus marqué chez les enfants qui ont des maladies chroniques ou qui expriment des troubles des apprentissages. De plus, le travail sur écran perturbe la qualité du sommeil. Quand sera-t-il mis en place un cadre législatif qui réglemente les temps d’exposition pendant la journée de travail de l’élève y compris durant son travail scolaire à la maison ? Il est pourtant démontré que l’exposition aux écrans réduit la production de mélatonine, hormone du sommeil
• Respect des besoins de calme et de temps non contraints. Le repos diurne pour tous exige un environnement calme en milieu de journée, des récréations moins accidentogènes, moins source de stress pour l’élève qui, au retour en classe, n’est plus en capacité d’être élève. La gestion des pauses méridiennes est souvent délétère pour les apprentissages l’après-midi. L’élève est épuisé.
• Contrôle des situations stressantes (récréations à la carte, entrée directement dans les salles, etc.). Les cours de récréation  sont souvent considérées par les sociologues comme le lieu des interactions spontanées entre élèves et des moments ils se socialisent. Pour les ergonomes ce sont des moments qui ne permettent pas aux élèves de recréer des ressources pour continuer leur travail. Mais c’est surtout des situations dans lesquelles les enfants porteurs de troubles comme l’autisme sont très mal.
• Pas de bruit (sonnerie, cours de récréation, etc.). Certains troubles du développement s’accompagnent de la phobie du bruit avec des comportements d’angoisse quand survient un bruit de forte intensité. Dans les établissements il est souvent dit que les sonneries sont extrêmement perturbantes pour les enseignants et les élèves. Il est alors aisé de comprendre l’effet qu’elles peuvent engendrer chez des jeunes fragilisés par un handicap cognitif.
• Ne pas oublier les espaces (contraste lumineux, couleurs des murs, surcharges informationnelles, etc.) qui doivent permettre aux élèves et aux enseignants de réaliser leur travail respectif.  Concevoir des espaces adaptés aux capacités motrices limitées de tel élève, à la déficience auditive ou visuelle de tel autre, au besoin incontrôlable de bouger d’un troisième, aux capacités attentionnelles non abouties d’un quatrième, à la nécessité de partager l’espace classe avec des personnes qui accompagnent les élèves porteurs de troubles ou de maladies chroniques, est d’une réelle complexité quand ces mêmes espaces ont été conçus pour d’autres réalités. Ce sont là les difficultés quotidiennes que les enseignants doivent gérer. Les espaces doivent pouvoir les accompagner. 

En conclusion, faisons-en sorte que l’école soit réellement inclusive……………………. grâce à l’approche ergonomique des situations scolaires et l’amélioration des conditions de vie et de travail de tous les élèves

 Ajoutons à cet enjeu fondamental d’autres projets absolument complémentaires comme :

• Développer dans la formation des enseignants et de la hiérarchie de l’EN l’approche neuroscientifique et ergonomique de l’apprentissage
• Proposer des réflexions dans le cadre des dispositifs pédagogiques « Education à la santé et à la citoyenneté » dès l’Ecole primaire
• Transmettre des connaissances aux parents d’élèves sur les besoins de leurs enfants pour qu’ils aient un développement intellectuel et social le plus harmonieux possible
• Intervenir dans la formation des acteurs des collectivités territoriales
• Plus ambitieux encore : modifier la « forme » scolaire actuelle en remettant en cause la notion de classe (modèle simultané Guizot, 18331834)