Les vacances scolaires sont qualifiées d'utiles. Pour qui? Pourquoi ?

La réponse attendue devrait concerner à la fois les élèves et l'ensemble des adultes qui travaillent dans les établissements scolaires. Il est facile de comprendre que les conditions de vie et de travail pour les uns et les autres n'aient pas les mêmes effets en terme de fatigue biologique ( déficit de sommeil) et de stress ( surcharge mentale). Cela veut dire que leurs besoins de repos ne sont pas du même niveau. Un élève d'école maternelle et un grand de classe terminale de lycee après sept semaines de classe ont tous les deux besoin d'un repos pour reprendre des forces pour continuer l'année scolaire. De même, la fatigue cumulée par les professeurs au cours de plusieurs semaines de travail doit pouvoir être gérée par un arrêt de travail.

il faut donc penser la durée des "petites " vacances en fonction de cet objectif de permettre à chacun de retrouver des ressources pour être efficace dans son travail.

il est évident que de rechercher le meilleur compromis possible entre les besoins des eleves et la durée et le contenu des vacances qui vont leur être proposées engage tous les adultes qui les accompagnent dans leur développement. Penser ainsi les temps des eleves pourraient amener à proposer des durées de vacances plus longues pour les eleves d'école primaire et de collège que pour les lycéens mais comment alors va-t-on calculer les temps de travail des enseignants victimes d'un raccourcissement de leurs congés. Il y aura-t-il des compensations financières quand il est démontré qu'ils ont des salaires bas par rapport aux enseignants qui œuvrent dans d'autres pays européens?

Modifier la durée des vacances déséquilibre  un équilibre déjà précaire. Il est irresponsable de faire des choix en ne tenant compte que du résultat d'une enquête forcément réductrice voire égoïste.

Le projet de cette réflexion n’est pas de penser l’ergonomie comme un champ de savoir nouveau que les programmes scolaires doivent aborder. Notons que cet objectif a été d’actualité lors de l’accord cadre INRS - EN en 1993. Cet accord était basé sur l’idée que les élèves futurs techniciens ou opérateurs dans l’industrie et le bâtiment devaient avoir une approche ergonomique des risques au travail. Il serait intéressant de se demander quelle est la part réservée à cette compréhension des situations de travail dans la formation des enseignants de lycées techniques et professionnels à l’heure actuelle, afin qu’ils puissent apporter à leurs élèves cette approche des risques au travail. Une porte à ouvrir…

Celle que je veux ouvrir, par cette réflexion, est celle de la place qui devrait être donnée à la compétence ergonomique dans la définition des conditions de vie et de travail dans les établissements scolaires. Un inventaire bibliographique confirme le faible engagement de l’ergonomie vers les réalités de travail vécues par les élèves en France (Delvolvé, 2010, p 26-28), centrant ses études sur le poids des cartables, la conception du mobilier ou l’utilisation des nouveaux supports informationnels. Quant au travail des enseignants, tous les travaux en soulignent la complexité (Coutarel, 2015) et associent  le travail de l’enseignant à un travail d’ingénierie des savoirs (Pastré, 2008 ; Ria, 2007)). Tardif (2000) qualifie le travail des enseignants « de chaine de production » l’inscrivant dans une vision taylorienne et évoquant ainsi la parcellisation du travail  pour les enseignants ; notons qu’il en est de même pour les élèves évidemment. Le travail de l’enseignant est souvent décrit en trois étapes : 1- du contrat professionnel  2- au contrat didactique (ce que les élèves doivent apprendre) pour définir 3-les activités à mettre en place en classe. Dans ce déroulé, il est clair qu’il n’y a guère de place à  la prise en compte de l’ensemble des contraintes que chacun supporte durant le travail. L’activité de l’enseignant est, pour Amigues (2003), l’expression des régulations qu’il met en place en utilisant les moyens qui sont à sa disposition. Il écrit : « Le professeur refaçonne les moyens à sa disposition pour accroitre aussi bien l’efficacité que l’influence de l’action ». Cette approche se centre sur la façon d’enseigner et éloigne la possibilité que les prises de décision du professeur prennent en compte les aspects contextuels de la situation. Peu de  place est donnée à une approche globale des conditions de vie et de travail des uns et des autres. Mais nous savons tous que l’efficacité de l’action de l’enseignant est fonction aussi de ce qu’on fait les élèves avant son cours : s’ils arrivent de récréation, s’ils ont eu déjà deux contrôles depuis le matin mais aussi s’il n’y a pas de stores dans la classe et que les rais de soleil empêchent les élèves de voir ce qui est projeté au tableau ou si le professeur lui-même n’a pas dormi la nuit précédente, etc.

De l’observation d’une triste réalité.

Dans un premier temps, décrivons ce que l’ergonome peut observer quand, soit en tant que formateur d’enseignants, soit en tant que chercheur ou intervenant ergonome, il a la chance de voir ce que peu de personnes peuvent observer. Certes, même sans aller sur les terrains scolaires, aucun ne peut plus ignorer que la réalité des situations d’apprentissages scolaires, écoles, collèges, lycées voire universités et autres est alarmante. Enseignants épuisés, personnels administratifs enfermés dans des enjeux contradictoires, élèves en difficultés, parfois même en refus voire en rejet scolaire. Peut-on être indifférent devant cette réalité quand l’idéal de l’ergonome est la santé de l’entreprise en s’appuyant sur le respect de l’être humain au travail, que ce dernier soit acteur dans un système de production, de services, d’objets ou de développement de soi ?  

• Observons  d’abord les conditions de travail des élèves :

-Debout à 5h30 du matin, pour arriver à l’heure au Lycée !

-Neuf heures de cours durant la journée sans aucun arrêt, pas même à l’heure du déjeuner !

-Aucun outil pour apprendre !

-Parqués, en plein hiver, dans la cour glaciale, grelottants, en attendant que les cours reprennent l’après-midi !

-Assis, une longue, très longue heure, à une table de cantine au lieu d’être au calme pour pouvoir continuer leur journée scolaire !

-Interdits de faire la sieste même en maternelle dès la moyenne section !

-Transbahutés en bus d’une école à une salle de restauration située dans un autre village, ne pouvant plus être attentifs en classe tout au long de l’après-midi !  

-Prisonniers des notes depuis que leurs parents les reçoivent – tout au moins ceux qui ont Internet à leur domicile - saisies en ligne par le professeur lui-même !

-Quinze ans et l’envie d’être ailleurs qu’à l’Ecole !

-Etc.  Etc.

C’est bien là des exemples de réalités vécues par les élèves dans beaucoup trop d’établissements scolaires. Nombreux sont les adultes qui ignorent les souffrances qui s’y vivent. Quelle illusion que de penser que tous les élèves pourraient apprendre quelles que soient les exigences imposées par les contextes d’apprentissage ! Quelle utopie que d’imaginer que les enseignants puissent atteindre les objectifs fixés par les programmes !

• Observons maintenant les conditions de travail des enseignants. Quelques  réalités qui ont retenu mon attention :

-Ils travaillent au bruit en permanence.

-Ils subissent la parcellisation du travail. En effet, toutes les heures, des réalités différentes les attendent. Quelle entreprise pourrait maintenir sa compétitivité si toutes les heures les opérateurs devaient changer de connaissances à mobiliser, d’outils de travail, de collectifs humains, d’espaces, etc. ?

-Pire, les nouveaux enseignants ne connaissent leur lieu d’affectation que la semaine avant la rentrée sans pouvoir organiser leur vie personnelle avant de commencer leur année scolaire. Et les emplois du temps ne sont donnés à tous, anciens et nouveaux, que lors des journées de pré-rentrée, entrainant les mêmes problèmes.

-Ils n’ont pas d’espace pour préparer leurs cours tranquillement au sein de l’établissement alors que leur emploi du temps en face à face avec les élèves le leur permettrait.

-Il n’y a qu’une seule photocopieuse et c’est donc celui qui arrive plus tôt que les autres qui pourra imprimer les supports didactiques dont il a besoin pour faire son cours.

 -Ils vont se reposer dans leur voiture au moment de la pause méridienne ….

Et la liste est loin d’être exhaustive.

Cette énumération des observables, hélas, trop souvent présents dans les établissements scolaires, permet d’affirmer que l’ergonomie aurait sa place dans ces contextes de travail s’il est souhaité d’en contrôler les dysfonctionnements observés en terme de santé des individus mais aussi de santé de l’entreprise Ecole.

• N’oublions pas les personnels de service et les personnels administratifs.

-Une commune était affolée parce que le personnel municipal qui fait fonctionner la cantine scolaire était très souvent absent pour fatigue nerveuse. Pas étonnant, lors d’une restructuration de la cantine scolaire, il avait été oublié que ces personnes devaient elles-aussi avoir du temps pour manger.

-9 heures de temps de travail  par jour pour des ATSEM (Agen territorial spécialisé des écoles maternelles) qui doivent sur une journée de travail dérouler les différentes activités listées par ordre chronologique : 1 - faire l’accueil des enfants avant le temps scolaire, 2 - accompagner l’enseignant durant les 3 heures de temps scolaires, 3- s’occuper de faire manger les enfants pendant la restauration de midi, 4 - les coucher à la sieste ou les garder dans la cour,  5- assister durant l’après-midi l’enseignant en classe, 6- faire en fin de journée l’entretien des locaux. On appelle cela une journée bien remplie !

Mais pourquoi l’ergonomie n’a-t-elle pas investi ce monde-là de travail ?

Une première réponse est liée à l’histoire même de l’Ecole. Le Ministère de l’Instruction (1828) puis le Ministère de l’Education Nationale (1932) ont exigé des établissements scolaires qu’ils soient le lieu du transfert de savoirs savants scolaires. A l’heure actuelle, c’est sur ces objectifs que les enseignants sont évalués et voient la progression de leurs salaires. L’obsession des responsables est le respect des programmes. Limiter la mission de l’école à transmettre des savoirs réduit le champ des possibles quand les uns et les autres sont en difficultés. Et ce filtre conduit vers un behaviorisme primaire encore très présent dans l’analyse du travail des enseignants et des élèves : « bon » ou « mauvais » enseignant, « bon » ou « mauvais » élève,  sont des diagnostics souvent donnés par ceux qui observent ces contextes de travail!  Gagné (1965), Bandura (1995) et d’autres sont d’accord pour souligner la multiplicité des déterminants du comportement humain, « expression de l’interrelation dialectique permanente entre le sujet et son milieu, le sujet étant porteur de son histoire personnelle » (Campan,2010). Pourquoi donc dans le contexte scolaire est-on surpris de la singularité du comportement des élèves, de leur hétérogénéité ? Ils ne seraient pas des individus ? Juste des creusets à remplir !

Une deuxième réponse se trouve dans l’idéologie  du milieu du siècle dernier qui postule que l’individu est un être essentiellement social. C’est le groupe qui compte. Les sociologues analysent à l’heure actuelle les dysfonctionnements observés dans le système scolaire par la nécessité de mettre en place des relations interpersonnelles plus pertinentes. Se basant sur cette conception de l’être humain, le courant du socioconstructivisme a alimenté depuis la moitié du siècle dernier jusqu’encore à nos jours les travaux des pédagogues et des sciences de l’éducation. Dans la littérature spécialisée, il semble que les pédagogies par groupes, les pédagogies collaboratives et les « conflits sociocognitifs » (Vygotsky, 1997) associés, permettraient aux élèves de mieux apprendre. Pourtant, comment peut-on qualifier une classe de difficile  alors que dans le groupe nommé ainsi il y a un ou des élèves en très grande souffrance souvent dans leur vie personnelle  qui s’exprime par un comportement de refus scolaire ?  En ergonomie nous savons tous que l’objet  qu’il soit pédagogique, didactique, organisationnel, spatial ou autre, ne peut à lui seul prétendre composer et maintenir l’équilibre dans lequel celui qui fait, doit être pour faire. L’obsession de l’ergonome est de trouver le meilleur équilibre possible, la meilleure adéquation possible entre le facteur humain défini par ses différentes facettes, biologiques, psychologiques, sociales, et les contraintes contextuelles. Une des très grandes erreurs de ces cinquante dernières années c’est d’avoir oublié que l’élève comme tout être humain est, avant d’être un être social, un être biologique et psychologique.

La troisième raison est le développement dangereux de démarches curatives pour traiter les problèmes rencontrés dans le monde scolaire. Le diagnostic précoce des difficultés d’apprentissage des élèves dès la maternelle est programmé par l’Institution scolaire. Les enseignants sont invités à repérer dès le début de leur scolarité, les enfants en déficit attentionnel ! Paradoxe quand on sait qu’ils sont justement en train de construire les clefs pour un développement intellectuel le plus harmonieux possible. Nous notons une tendance criminelle à la médicalisation à outrance des difficultés d’apprentissages qui sont requalifiés sans état d’âme de troubles.  Ces derniers  sont traités en dehors de l’école par des spécialistes comme psychologues, orthophonistes, voire psychiatres, etc.  Pourtant la plasticité du cerveau scientifiquement démontrée ouvre des espoirs immenses sur l’idée de ne laisser aucun élève sur le bord du chemin des apprentissages. Pourquoi l’école a-t-elle 40 ans de retard dans la prise en compte des connaissances développées en neurosciences ? 

 La dernière cause que je veux mentionner -même s’il y en a peut-être d’autres-  est la difficulté à faire changer les représentations collectives sur l’Ecole. C’est l’idée que travailler c’est souffrir donc pas d’humanisme à l’Ecole  puisque ces futurs adultes que sont les élèves souffriront  plus tard dans leur future vie d’adulte. Contradiction : s’il est souhaité que l’Ecole leur apporte toutes les clefs pour avoir un avenir le plus heureux possible il faut qu’ils puissent s’en saisir. Il faut que « chaque élève apprenne avec plaisir et chaque enseignant enseigne avec bonheur » (Comenius,  XVII siècle). Pourquoi cette réflexion n’est-elle pas une évidence pour tous ?

Nous comprenons donc qu’un tel contexte idéologique explique -pour partie- les représentations des responsables du système éducatif français et de tous ceux qui y ouvrent. Il justifie les résistances à une approche globale ergonomique des conditions de vie et de travail dans les établissements scolaires. Mettre sur le même plan les programmes mais aussi les espaces, les organisations, les horaires, les outils pédagogiques, les supports didactiques, l’aménagement des temps périscolaires,…, et comprendre que tous ces éléments interagissant les uns sur les autres composent les conditions de vie et de travail dans un établissement scolaire, suppose une compréhension interactionniste du comportement humain. Pourtant l’Ecole de Palo Alto et la cybernétique (Picard, 2013) ont permis d’ouvrir de nombreuses portes pour comprendre le monde comme les lois de la physique et d’autres champs de savoirs savants ; mais, à l’Ecole, les représentations sont restées très longtemps fichées sur une compréhension linéaire du comportement humain.

 Ce point de vue permet de comprendre que, dans ce contexte de travail,  il n’y a aucune place pour une approche locale des réalités. Le pouvoir centralisateur détermine pour des contextes scolaires très différents tant sur le plan humain que sur le plan géographique, économique, social, les mêmes règles de fonctionnement. Le scandale des changements d’horaires d’été et d’hiver dans les Antilles françaises alors que sous ces latitudes, toute l’année, le jour et la nuit ont la même durée, en est un exemple frappant ! En ergonomie, l’équilibre d’une situation de travail se construit sur la recherche du meilleur compromis possible  entre les réalités locales et le respect des besoins fondamentaux des élèves (bien évidemment aussi ceux des enseignants et des autres adultes), ensemble de connaissances sur le facteur humain qui ont la caractéristique évidente suivante : elles sont généralisables à toutes les situations d’apprentissage scolaire quel que soit le niveau scolaire des élèves, quelle que soit la localisation géographique de l’établissement, quel que soit le contexte culturel et social personnel dans lequel l’élève grandit. Pourquoi donc se priver de ce corpus de connaissances ?

Que faire alors ?

Dans tous les travaux que nous avons menés dans le monde scolaire, nous avons démontré que l’approche ergonomique du travail  scolaire doit s’appuyer sur trois grands principes :

1 Premier principe : L’objectif de tout changement  devra conduire vers des conditions de vie et de travail de mieux en mieux compatibles avec les besoins fondamentaux des élèves (Delvolvé, 2005, 2010).

Tout changement doit prendre en compte la réalité vécue par les élèves afin qu’il se traduise par le respect amélioré de  leurs besoins fondamentaux.

 Par exemple :

• Trouver des organisations pour permettre aux enfants qui en ont encore besoin de dormir pendant la pause méridienne. 
• Mettre en place une culture commune sur le besoin de pauses pendant la journée à l’école, au collège ou au lycée.
• Penser l’emploi du temps comme dispositif pédagogique conçu au regard du niveau de développement des enfants et de l’ambition que l’enseignant a d’atteindre ses objectifs.

2 Deuxième principe : La notion de choix à risque à priori et l’intérêt du compromis.

Comme dans toute situation de travail, il y a des contraintes non négociables qui d’évidence peuvent contrarier l’objectif d’équilibre, mettant à mal le respect des besoins fondamentaux des élèves (comme les horaires des cars de ramassage scolaire). L’ergonome doit alors analyser la situation pour comprendre sur quel bouton appuyer pour rééquilibrer une situation de travail en difficulté.

Exemple : les temps scolaires imposés par des réalités non négociables et la nécessité pour retrouver un équilibre de mettre en place des pauses. Des vraies pauses, pas les récréations telles qu’elles sont habituellement comprises et organisées car elles sont génératrices de stress qui perturbe la qualité du travail dans les classes et sont démontrées comme génératrices d’accidents).

3 L’amélioration des conditions de vie et de travail des uns ne doit pas détériorer les conditions de vie et de travail des autres.

Il serait un danger certain de ne penser l’ergonomie appliquée au monde scolaire que par rapport aux élèves ou aux adultes qui y travaillent. L’ergonome pense l’équilibre d’un système et cet équilibre nécessite que chacun élève, enseignant et les autres soient « bien » au travail.

Exemple : la gestion du bruit dans un établissement scolaire

 Enfin,  faisons un peu de prospective…

Il est évident que le numérique fait son entrée dans les situations d’apprentissage scolaire. Des classes inversées, aux MOOC (Massive Open Online Course), à l’ « adaptative learning » (programme d’activités adaptées aux profils de chaque élève), dans les décennies futures,  les situations scolaires telles qu’elles sont actuellement, avec des enseignants en présentiel  face aux élèves, auront peut-être disparues.

En attendant il est urgent d’intervenir vers les syndicats de l’Education nationale, vers les structures de formation des enseignants, vers les collectivités territoriales, vers les parents et vers les décideurs nationaux  afin que tous comprennent l’importance des conditions de vie et de travail dans les établissements scolaires comme un des déterminants de la réussite scolaire de l’Elève et de l’Ecole. Pourquoi malgré toutes les innovations conduites dans les écoles, les collèges et les lycées, a-t-on toujours des élèves en difficulté ? Comment comprendre alors que certains projets, au contraire, améliorent de façon conséquente les situations à tel point que les élèves sont transformés, que les enseignants sont moins fatigués, que les comportements de violence sont en partie maîtrisés ? Nous sommes convaincus que les effets positifs de certaines innovations  sont liés au fait qu’elles s’appuient sur une prise en compte de l’ensemble des conditions de travail des élèves en recherchant  pour tous les jeunes, un équilibre global dans leur situation d’apprentissage. C’est là le projet fondamental de l’ergonomie.

Pour ceux qui sont élèves, pour ceux qui sont professeurs, l’ergonomie ne peut être indifférente aux réalités actuelles.

Bibliographie :

Amigues R., 2003, Pour une approche ergonomique de l’activité enseignante, Skhole, hors-série 1, pp 5-16.

Bandura A., 1995, L’apprentissage social, Ed. Mardaga.

Campan R., Scapini F., 2010,  Ethologie. Approche systémique du comportement, Ed. De Boeck

Comenius J.A., La grande didactique ou l’art universel de tout enseigner à tous, trad. de Marie-Françoise Bosquet-Frigout, Dominique Saget, Bernard Jolbert, 2éme ed., Paris, Kincksieck, 2002.

Coutarel  F.,2015, Enquête sur les conditions de travail auprès des professeurs d’éducation physique et sportive et perspectives d’action, in Perspectives interdisciplinaires sur le travail et la santé, PISTES, 17(1), pp 1-24

Delvolvé N., 2004,  Mon enfant cet élève, le guide pour tous les parents, Milan.

Delvolvé N., 2005, Tous les élèves peuvent apprendre, approche psychologique et ergonomique des apprentissages scolaires, Ed. Hachette Education.

Delvolvé N., 2010,  Stop à l’échec scolaire. L’ergonomie au secours des élèves, Ed. De Boeck.

Gagné R.M., 1965, The conditions of learning, New York, Holt, Rinehart et Winston.

Pastré P., 2011, La didactique professionnelle, PUF.

Picard D., Marc E., 2013, L’école de Palo Alto, Que sais-je ?, PUF, Paris.

Ria L., 2015, Former les enseignants au XXIème siècle, Ed. De Boeck.

Tardif M., Lessard  C., 2000, Le travail des enseignants au quotidien, Ed. De Boeck